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Medicalização e escolarização:
por que as crianças não aprendem a ler e escrever?


Adriana Marcondes Machado
Psicóloga do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

Crianças com dificuldades na leitura e na escrita: de quem falamos? A discussão que pretendo apresentar se baseia em minhas experiências como psicóloga do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP¹.

Psicólogos, psicopedagogos e médicos têm recebido crianças e jovens encaminhados pelas escolas por terem problemas de comportamento e de aprendizagem. Não falaremos aqui das histórias de crianças e jovens com transtornos globais do desenvolvimento que estão passando por intensa situação de sofrimento psíquico. Também não focaremos a necessidade de atendimentos especializados ? fonoaudiologia, psicoterapia, consultas de várias ordens ?, que devem ser exercidas pela Saúde, área que também precisa de nossa luta para implementar muitas ações.

Nosso foco serão as crianças que apresentam dificuldades em seu processo de aquisição da leitura e da escrita, sendo que isso surpreende a pais e educadores, que reconhecem, nessas mesmas crianças, muitas capacidades para aprender. Precisamos pensar: como a escola e a psicologia se inserem nessa produção?

Parece estranho e é mesmo. Somos psicólogos, agentes da Saúde, contra a existência de profissionais da Saúde alocados nas escolas. Existem práticas escolares e práticas psicológicas (entendemos a psicopedagogia como campo de atuação de psicólogos e de pedagogos) que produzem efeitos adoecedores. Que mal fazemos? Para responder a essa questão, precisamos discutir duas coisas. Primeiro, que práticas estão presentes na produção de dificuldades na aquisição da leitura e da escrita? Segundo, quais os perigos no trabalho em relação às crianças que apresentam essas dificuldades?

Talvez uma palavra nos ajude a pensar nisso tudo: sintoma. O sintoma nos alerta para algo que está presente nele, mas não é apenas dele. Por exemplo, sabemos da relação entre certas produções subjetivas, certos efeitos subjetivos, e as práticas contemporâneas: jovens com dificuldades em relacionamentos pessoais e com vida na qual a comunicação se dá basicamente pela Internet; pessoas com dificuldades para dormir em tempos nos quais as horas acordadas têm sido muito tensas e aceleradas; pessoas que se sentem incapazes após sofrerem situações de humilhação. Falamos de sintomas sociais e sintomas corporais.

Sabemos que nos tornamos certos tipos de pessoas (certas formas de ser e viver) conforme as relações e experiências que vivemos. Essas experiências e relações vão se produzindo juntamente com os sujeitos que vão se constituindo, isto é, mudamos as práticas, mudamos também as produções subjetivas. Por exemplo: há 50 anos, crianças com síndrome de Down não eram tidas como pessoas que poderiam aprender a ler e a escrever, mas alguém ousou ensinar essas crianças e hoje elas lêem, escrevem, aprendem, estão circulando pelas escolas regulares.

Essas colocações visam intensificar a seguinte discussão: estamos produzindo sintomas perigosos, estamos produzindo sujeitos que nos mostram que se tornou necessário, em nossa sociedade, ser doente. Ao fazermos certas escolhas, fortalecemos a produção desses sintomas, desses problemas, se entendermos que são eles que precisam de intervenção e, assim, não agirmos naquilo que os fez serem dessa forma (a forma doente). Poderíamos entender a dislexia como um sintoma social.


- Trabalho como psicóloga em um serviço público (Serviço de Psicologia Escolar) na Universidade de São Paulo, desde 1985. Nós, psicólogos desse serviço, atendemos escolas públicas e outros equipamentos educativos públicos. Nesses trabalhos surge, muitas vezes, a demanda de atendimento a crianças e jovens. Trabalhamos com os educadores e com os alunos que estão em uma situação na qual a aprendizagem e a vida escolar estão comprometidas. Realizamos este trabalho tendo como concepção que a construção dessa demanda, desse tipo de encaminhamento, se constitui nas relações (nas práticas e nos saberes) institucionais, isto é, essa demanda nos mostra como a escola funciona e, também, fala de nós, psicólogos.

Explicarei essa situação sobre o perigo de se intensificar a produção dos sintomas entrando um pouco na vida escolar. Temos, em São Paulo, muitas escolas com crianças ainda não alfabetizadas nas quartas séries do Ensino Fundamental I, alunos que freqüentam a escola há quatro anos, sendo que muitos deles cursaram a Educação Infantil. Esses alunos são efeitos do projeto educacional que defende a progressão continuada. Esse projeto defende que a aprendizagem se dá de maneira contínua. As crianças vão passando de série escolar mesmo sem estarem alfabetizadas, embora as condições da escola, para alfabetizá-las em séries avançadas, sejam restritas.

Talvez muitas dessas crianças sejam aquelas que há algum tempo ficariam muitos anos na primeira série, até desistirem da escola. Seriam os alunos repetentes e os alunos evadidos. Da forma como as coisas estão, essa política acelera o fluxo de alunos de uma série para outra, mesmo sem se atingir um nível de aprendizagem satisfatório. Devido a esse problema (tantos alunos não alfabetizados nas quartas séries) inventou- se um projeto em São Paulo denominado PIC, Projeto de Intensificação de Ciclo, uma quarta série para crianças que não foram alfabetizadas. A maioria delas consegue ser alfabetizada na sala PIC. As diferenças entre essa sala e as outras são o número de alunos e a proposta pedagógica. Vejam bem, muitos alunos são alfabetizados depois de quatro anos de escola e, depois disso, estando recém-alfabetizados, freqüentarão o Ensino Fundamental II, a quinta série, com cerca de nove professores e dez disciplinas. Muitas dessas crianças, animadas por terem aprendido em uma quarta série o que nunca haviam aprendido em vários anos, mal sabem que isso não será suficiente para serem consideradas capazes em uma quinta série. O projeto PIC, assim como tantos outros já criados na rede de ensino, por exemplo, as Classes de Aceleração, nos mostra que: primeiro, a maioria dessas crianças teria condições de aprender aquilo que não pôde

Então podemos afirmar que a maioria das crianças com problemas de aprendizagem na leitura e na escrita é efeito do que ocorre na relação entre o funcionamento dessas crianças (as formas de aprender) e o que é oferecido a elas: problemas do ensino que interferem na aprendizagem.


Como queríamos exemplificar, esses projetos não intervêm na produção do fracasso escolar instaurado desde a primeira até a quarta série. Apenas aliviam sintomas e, mesmo assim, muito mal aliviados, pois, com grande luta dos professores, muitas dessas crianças serão alfabetizadas, mas, como dissemos, não aprenderão o que será necessário para cursar uma quinta série.

Então podemos afirmar que a maioria das crianças com problemas de aprendizagem na leitura e na escrita é efeito do que ocorre na relação entre o funcionamento dessas crianças (as formas de aprender) e o que é oferecido a elas: problemas do ensino que interferem na aprendizagem.

Quando vamos às escolas realizar discussões com as professoras sobre as dificuldades que surgem no dia-a-dia do seu trabalho é comum participarmos um pouco de algumas aulas para depois podermos conversar com essas professoras. Assim, vamos conhecendo situações de vida muito sofridas. Muitos professores ressaltam que não podem contar com o apoio familiar para as algumas práticas escolares, como as lições de casa. Outro dia, uma professora nos contou: ?Foi muito bom ter ido visitar a família desse aluno. Depois disso, mudei a forma de pedir as lições de casa, pois sempre imaginava poder haver um momento de tranqüilidade na vida dessa criança no qual ela poderia fazer as lições e ler, mas percebi que a rotina não é assim, muita gente mora na mesma casa, não há espaço, sempre muito barulho. Essa criança precisa se esforçar muito para conseguir fazer lição de casa, não é má vontade dela quando isso não é possível?.
A partir do momento em que essa atenção desvalorizada passa a incorporar vários outros saberes, experiências, categorias, acontece também um movimento para fora em busca de um valor maior para quem está lá trabalhando e para o usuário. Não queremos que o usuário diga: ?Oba, agora eu tenho o meu fisio, o meu psicólogo, o meu não sei o quê?, mas é bastante interessante quando ele fala: ?Oba, nossa unidade agora tem psicólogo, assistente social, nutricionista e farmacêutico?. Fica bonito, fica bem...

Na estrutura do cotidiano escolar, também há problemas de espaço e tempo: 35 alunos com 6 anos de idade no primeiro ano, sendo algumas crianças com necessidades educacionais especiais que requerem cuidados de toda ordem (físicos também) e apenas um professor por sala, um coordenador por período, para atender 700 alunos. Muitos imprevistos, acidentes, questões educacionais a serem agidas, conversas com familiares e falta de tempo para as discussões pedagógicas. Nas reuniões de professores é muito difícil se debruçar sobre uma história, levantar hipóteses, avaliar as ações. Muitos professores trabalham em duas escolas ou têm contratos que não prevêem a participação nas reuniões de professores.

Jenifer, 7 anos, está com muita dificuldade na leitura e na escrita, entende bem as coisas verbalmente, discute os conteúdos, mas, para progredir na aquisição da leitura e da escrita, precisa, segundo a professora, ser acompanhada individualmente. Assim, ela aprende. Mas o que preocupa a todos é que Jenifer tem ficado cada vez mais alheia. A professora nos conta que ela fica o tempo todo se dedicando a copiar o cabeçalho. A cópia serve para camuflar, dando a impressão de que isso seria o suficiente para ambos, professor e aluno. A professora reconhece que suas dificuldades estão nessa passagem do pensamento para a escrita e Jenifer está cada vez mais desanimada, sente-se ?burra?, fica com vergonha. Ela participa de uma primeira série. Um dia, as crianças dessa sala estavam lendo uma lista, escrita na lousa, com nomes de animais. Muitas estavam animadamente tentando descobrilos ao reconhecer a letras iniciais dos nomes. Jenifer nem olhava para a lousa, ficava rasurando algo em seu caderno. A professora tentava animá-la para a atividade, mas sem efeitos. Jenifer precisa de algo já, de um tempo e de um espaço nos quais possa exercitar, aprender, entrar em contato com esses desafios de modo a poder agir neles.

A professora se propôs a ensiná-la durante as aulas de Educação Física. Jenifer aceitou, embora insatisfeita por perder a aula de educação física. Entusiasma-se quando está nesses momentos com sua professora, aprendeu a ler, gosta de mostrar sua produção a outros professores. Tudo isso ocorreu no mês de maio de 2009. Em junho, houve a contratação de professores que haviam passado no concurso no ano anterior, a professora de Jenifer não era efetiva, saiu então dessa escola. Primeiro dia de aula com a nova professora: Jenifer está lá, sentada em uma cadeira, com vergonha das perguntas que estão sendo formuladas pela nova professora para que esta consiga avaliar em que estágio da leitura e da escrita as crianças estão.

Mais um exemplo: Tiago não faz as lições, nem na classe, nem em casa, e a professora pergunta: ?Você promete que fará??. Ele responde: ?Prometo?. E não faz. Brigas, conversas: ?Você promete?? ?Prometo? ? e ele não faz.

Está na segunda série e não lê, parece escapar de tudo e de todos, se liga em futebol, videogame e aulas de computador, mas é diferente de Jenifer, está sem aliados na escola, as professoras estão cansadas e insatisfeitas com uma forma agressiva de ele agir. Uma das possibilidades seria que ele pudesse participar da SAP, Sala de Apoio, cujo trabalho é realizado no período contrário ao da sala regular. Durante a manhã, ele iria à classe regular; durante a tarde, iria ter aula de apoio. Mas ocorre que não há vagas, pois a escola precisou priorizar os alunos de quinta a oitava séries que estão com grandes dificuldades na leitura e na escrita, para participarem da SAP. E são muitos. O tempo vai passando e sabemos que a cada dia as dificuldades em relação à escrita e à leitura se somam a efeitos no que chamamos de processos de subjetivação, na maneira de viver e sentir. Tiago sente que não serve para as coisas da escola, valoriza a malandragem, mente, sempre fala que já fez as coisas, esconde a dificuldade como quem esconde um defeito, não se sente no direito de aprender e nem no direto de ser quem não aprendeu.

Essas crianças que apresentam dificuldades na leitura e na escrita revelam, em sua maioria, um funcionamento das escolas nas quais as diferenças se tornam desigualdades. Podemos dizer que existem crianças que apresentaram dificuldades desde o início de sua escolarização, podemos dizer que muitas delas foram apresentando suas dificuldades conforme as necessidades não foram sendo sanadas.

Essas crianças que apresentam dificuldades na leitura e na escrita revelam, em sua maioria, um funcionamento das escolas nas quais as diferenças se tornam desigualdades. Podemos dizer que existem crianças que apresentaram dificuldades desde o início de sua escolarização, podemos dizer que muitas delas foram apresentando suas dificuldades conforme as necessidades não foram sendo sanadas.

Muitas dessas crianças recebem o diagnóstico de dislexia por parte de um profissional da Saúde ou da Educação e vivem o seguinte: parece que as hipóteses de preguiça, má vontade, falta de esforço, falta de motivação são finalmente alteradas quando recebem esses diagnósticos. É como se fosse rompida uma maneira de se relacionar com o funcionamento dessa criança, outra forma se estabelece: passa-se a afirmar que essas crianças estão precisando de ajuda, pois têm um problema. Seus professores procuram, então, outras formas de ensiná-las. É um alívio quando param de serem tratadas como pessoas preguiçosas e com atitudes inadequadas.

Outras crianças, entretanto, com esses diagnósticos recebem o golpe fatal. A sensação é de que não há condições de aprenderem se não tiverem um profissional especializado, se não tiverem um tratamento. Nessas situações, os professores entendem que uma criança com necessidades diferenciadas não poderá ser bem atendida em um sistema educacional que não tem dado conta de ensinar mesmo aqueles que apresentam facilidades para os aprendizados de leitura e escrita.

Mas com ou sem diagnóstico, quando essas crianças das quais falamos passam a ter tempos e espaços para aprender, com aulas diferenciadas, estratégias que retomem o processo de ensino e aprendizagem, tempo para pensar e tempo para exercitar, ela aprendem. Muitos professores da rede pública comprometem o tempo de preparação de aula para ensinarem esses alunos. Como a professora de André nos disse: ?Eu não sei muito bem o que acontece com ele, eu não sei bem como se cruzam as questões cognitivas com as questões emocionais, mas eu sei muito bem do que ele precisa para aprender?.

Não é falta de saber do professor, a professora de André inventou algumas estratégias para ele exercitar interpretação de textos. Ela lia uma história, ele recontava o que ela havia lido, ele lia, ela recontava; discutiam sobre frases com diferentes sentidos, conforme o lugar da vírgula; trabalhavam no computador com jogos para exercitar a ortografia. Ela percebeu que ele, pela primeira vez, com tudo isso, passou a aprender o que ela ensinava. Mas para ele se tornar aquele que aprendia, ele precisava, primeiro, por mais estranho que isso possa parecer, aprender. Como explicar uma ação que precisa, para poder ocorrer, dela mesma? Talvez tenha facilitado esse trabalho o fato de ele ter sido realizado longe dos outros alunos da sala de aula em relação aos quais André se sentia muito envergonhado. O ânimo mudou. A professora criou algumas atividades que antecipavam o conteúdo que seria ministrado por ela na sala de aula e André foi mudando sua forma de lutar. Forma de lutar, sim, pois André nos parece ser daqueles meninos que, para acompanhar o conteúdo da escola, da forma como a escola está organizada, precisará se esforçar bastante. Cabe aqui ressaltar que os educadores têm tido intensas discussões sobre a questão do conteúdo a ser ministrado em cada série, o que tem produzido mudanças sobre o que se considera um conteúdo significativo. Digo isso pois essas dificuldades exigem que pensemos nos currículos. André decora textos muito bem, gosta de teatro, é extrovertido, tem o teatro como uma experiência potencializadora. Seu professor de teatro é voluntário. Ao mesmo tempo em que ministra as aulas de teatro, tem buscado outros trabalhos com melhores condições.

A escola funciona no atacado e assim deve ser, no coletivo, no para todos. Como nos disse uma diretora muito comprometida com o aprendizado dos seus alunos: ?A escola fica cara para que possamos dar certo para todos. É caro, sim, precisa de mais professores, precisa de melhores condições de trabalho, precisa de tempo para pensar e planejar?. Senão, o que se torna necessário é que os pais busquem profissionais fora da escola, aulas particulares e atendimentos e, assim, a engrenagem de produção dos problemas se alimenta. As escolas que apresentam boas condições de trabalho também têm se debatido com esse problema: como trabalhar com crianças que apresentam dificuldades tão diferentes umas das outras? Algumas têm inventado períodos extras nos quais os alunos terão assessoria pedagógica e esse trabalho estará incluído na mensalidade paga pelos pais. Algumas discutem como avaliar os conteúdos, afinal, uma criança com dificuldade para ler e escrever e com boa capacidade no raciocínio matemático pode ser prejudicada em uma prova de matemática na qual tenha dificuldades para entender os problemas. Algumas atestam que esses alunos têm problemas individuais sem relação com o que a escola oferece, revelando o funcionamento segregador presente em nossa sociedade.

Duas intervenções:
1 - Intervir nas condições de trabalho: nos salários, na autonomia das escolas, no número de alunos por sala de aula. O professor precisa de tempo para estudar e preparar suas aulas. Isso é impossível em um contrato de trabalho cujo salário exige que ele busque várias escolas para dar aula. Falar dessas questões não é falar de administração escolar, é falar da forma de conceber e fazer Educação.

2 - Acreditamos que os psicólogos podem ajudar a escola quando escutam os problemas trazidos pelos professores e ajudam a ampliar o campo de análise desses problemas, para que se pense em formas de intervir na dimensão educativa. Nessa ampliação do campo de análise, percebemos, por exemplo, a necessidade de pensar o trabalho em sala de aula em relação às práticas que lá se apresentam. A vergonha de André e o incômodo por tirar notas baixas são produzidos na relação entre os alunos de uma certa escola. As crianças aprendem a agir assim. O currículo nos ensina isso: A é melhor que B. B é melhor que C. Não dá para uma criança que tira C se sentir potente na relação com as outras que tiram A. Mudar os critérios de avaliação para essa criança? Talvez. Refletir com ela que suas dificuldades existem e a nota deverá ser dada conforme os critérios para todos, pois ela tem condições de acompanhar? Talvez. Permitir que ela seja avaliada oralmente em alguma disciplina? Talvez. Fazer alguma adaptação curricular? Talvez. Para considerar os cuidados necessários para que as decisões sejam tomadas (e isso sempre vai depender de como está o processo de aprendizagem de cada uma dessas crianças) precisa-se, como dissemos, de tempo para discussão da equipe pedagógica. Portanto, essa segunda intervenção necessita de mudanças no funcionamento institucional.

Sabemos que muitas pessoas que apresentaram dificuldades no processo de aprendizagem, e algumas foram diagnosticadas como tendo dislexia, tornaram-se bons profissionais. Essas pessoas sofreram preconceito e, hoje, sabemos que desenvolveram seus saberes de uma maneira que não é a que dominantemente se espera que as pessoas desenvolvam. E elas nos ensinaram que saíram desse lugar quando passaram a receber propostas educacionais que as ajudaram a aprender. Hoje, algumas estão mais fortalecidas em relação a essas dificuldades e, aproveitando-se das possibilidades tecnológicas, escutam aulas e livros gravados, escrevem com corretor de texto, pedem ajuda para a leitura. Outras fogem da palavra escrita e se justificam como se a questão fosse apenas pessoal: ?a questão é que eu não gosto de ler?. Outras não tiveram

Ser contratado como psicólogo em uma Secretaria de Educação para agir nas relações estabelecidas na escola, trabalhar com as representações dos professores e somar, com os saberes da psicologia, no levantamento de hipóteses em relação à produção das dificuldades de leitura e escrita e das questões atitudinais pode ampliar o campo de análise e, portanto, as possibilidades de intervenção em relação aos problemas presentes no processo de escolarização.


Muitos pais e mães nos contam as várias vezes em que foram chamados pelos profissionais da escola e ouviram que, apesar das tentativas, seus filhos não conseguiam aprender e que talvez houvesse uma falta de esforço e atenção por parte deles. As cenas narradas aqui, de Jenifer, de Tiago e de André, nos mostram que as crianças aprenderam a se afastar, aprenderam a desistir. Dizemos isso pois, quando foi inventado outro dispositivo de ensino para essas crianças, elas puderam viver outras coisas. As crianças que apresentam dificuldades no processo de aquisição da leitura e da escrita se esforçam. Se não fazem as coisas pedidas não é por falta de vontade, não é por falta de alguma coisa, é por um excesso de situações que produzem constrangimento e que fazem com que essas crianças insistam, muitas vezes, em não ocupar novamente o lugar de quem não sabe. Para a maioria delas não é preguiça, não é porque gostam de futebol e de brincar. É porque estudar se tornou demasiado sofrido.

Essas histórias produzem a seguinte indagação: por que, perante funcionamentos que não condizem com o que se espera, acreditamos que a falha, o defeito, está na engrenagem individual, no cérebro ou na personalidade da pessoa? Como se as oportunidades fossem as mesmas, como se as instituições fossem as ideais. E quando não cabemos nela, de forma adequada, fica parecendo que é por falha individual. Por exemplo, a responsabilidade de vermos bons programas na televisão se torna individual, fica dependendo de cada um de nós, e, enquanto isso, os programas podem exibir tudo o que quiserem. Esse funcionamento culpabiliza o indivíduo e opera um sistema de controle no qual está presente a medicalização (no qual as questões sociais se tornam questões médicas). Um sistema de controle com uma certa artimanha: ele produz a sensação de existirem problemas intrínsecos e pessoais. Talvez por isso tantas crianças nos relatem sensações de incompetência e doença.

Volto então ao início: que mal nós, psicólogos, podemos fazer?2; Em nossa formação, aprendemos que as práticas construídas na relação psicologia/sociedade isentam o sistema social pela produção da desigualdade. Portanto, isentam o funcionamento das escolas e das práticas psicológicas (ou de outros especialistas) da responsabilidade na produção daquilo que denominamos problema educacional. Assim surgem as idéias de que essas crianças têm problemas pessoais a serem sanados por especialistas específicos e de que esses problemas não teriam relação com o funcionamento da educação e da saúde.

Atendimentos de especialistas a crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita intensificam, ao mesmo tempo em que pretendem ensinar e ajudar essas crianças, nossa desresponsabilização em relação à escola que temos construído. O preço, quem paga, são as crianças, que primeiro precisam passar por situações constrangedoras, depois, devem se tornar pessoas com alguma doença/deficiência, para então poderem, em algumas histórias, ser ouvidas e aprender. Ser um psicólogo contratado para diagnosticar alunos com problemas de aprendizagem em uma unidade escolar intensifica a culpabilização individual (o que a criança tem?). Como dissemos, muitos professores sabem do que esses alunos precisam. Muitos professores sabem que algumas crianças apresentam dificuldades. Muitos professores sabem que essas crianças têm necessidade de um ensino com mais tempo, de uma escola com estratégias diferenciadas para ensinar. Sabemos que existem professores mais dispostos a ensinar certas crianças, outros menos. Sabemos que as crianças aprendem diferentemente conforme essas relações e, assim mesmo, mantemos a hipótese da existência de uma doença ?em si??

Quando a função do psicólogo é outra, outras coisas podem se produzir. As políticas públicas podem intensificar produções muito diferentes conforme as definições das funções e dos espaços. Ser contratado como psicólogo em uma Secretaria de Educação para agir nas relações estabelecidas na escola, trabalhar com as representações dos professores e somar, com os saberes da psicologia, no levantamento de hipóteses em relação à produção das dificuldades de leitura e escrita e das questões atitudinais pode ampliar o campo de análise e, portanto, as possibilidades de intervenção em relação aos problemas presentes no processo de escolarização.


2 - Aprendemos com o grande número de crianças e jovens que têm recebido o diagnóstico de dislexia, hiperatividade, déficit de atenção e outros que existem muitas formas de agir e aprender que não cabem naquilo que está instituído. Aprendemos que o que essas crianças e jovens precisam é de investimento para que as escolas se tornem um espaço que permita que os professores inventem formas, com tempo e proposta. Não caber no instituído não é estranho, assim mesmo é que as coisas vão se dando. O instituído é apenas um pedaço da vida. Como dissemos, uma criança com Síndrome de Down não cabia como aluno que aprendia a ler e a escrever anos atrás.
Aprendemos com o grande número de crianças e jovens que têm recebido o diagnóstico de dislexia, hiperatividade, déficit de atenção e outros que existem muitas formas de agir e aprender que não cabem naquilo que está instituído. Aprendemos que o que essas crianças e jovens precisam é de investimento para que as escolas se tornem um espaço que permita que os professores inventem formas, com tempo e proposta. Não caber no instituído não é estranho, assim mesmo é que as coisas vão se dando. O instituído é apenas um pedaço da vida. Como dissemos, uma criança com Síndrome de Down não cabia como aluno que aprendia a ler e a escrever anos atrás.

Para romper a generalização presente em uma certa relação professor-aluno, ou especialista-paciente (?esse menino tem dislexia?), precisamos buscar os funcionamentos singulares: O que ele sabe? O que faz? O que não faz? Como faz as tarefas pedidas? O que já foi proposto como percurso pedagógico? Quem já trabalhou com essa criança? O que se aprendeu com essas tentativas? Como esses aprendizados mudaram as estratégias? Quais maneiras de afirmar as necessidades diferenciadas foram feitas? E os colegas, reagem como? Que hipóteses o professor tem? Quais as ações possíveis para que ele aprenda nessa escola? Mas consideremos a limitação das perguntas acima, pois qualquer uma delas pode incorrer em uma nova generalização. Pretender quebrar a produção de uma generalização para fazer advir um funcionamento singular não depende de boas perguntas, mas sim de uma atitude de criação de formas de fazer aparecer esses funcionamentos singulares. Para isso, é necessário que essas perguntas direcionem, sirvam de guia comum no trabalho do especialista com o educador. Portanto, criar esse guia comum, na relação com o educador, me parece o primeiro passo no trabalho dos psicólogos.

Aprendemos com o grande número de crianças e jovens que têm recebido o diagnóstico de dislexia, hiperatividade, déficit de atenção e outros que existem muitas formas de agir e aprender que não cabem naquilo que está instituído. Aprendemos que o que essas crianças e jovens precisam é de investimento para que as escolas se tornem um espaço que permita que os professores inventem formas, com tempo e proposta. Não caber no instituído não é estranho, assim mesmo é que as coisas vão se dando. O instituído é apenas um pedaço da vida. Como dissemos, uma criança com Síndrome de Down não cabia como aluno que aprendia a ler e a escrever anos atrás.

Ocorre que aquilo que não cabe, que fica fora, articulado com a existência de hipóteses que transformam os problemas em questões médicas e generalizadas, é um encontro perigoso.

Esse debate é um dos momentos para esclarecer as escolhas que fazemos sobre as interpretações em relação àquilo que não cabe, pois, conforme nossas interpretações, defenderemos ações muito diferentes.

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